• BLOG DIDATTICO DI SOSTEGNO

    Si dice di solito "nero sul bianco" per marchiare negativamente qualcuno, io invece provo a cancellare questa macchia nera cercando di trasmettere non solo risorse ma anche valori umani. Se siete perplessi non preuccupatevi è un buon segno, in quanto la perplessità è l'inizio della conoscenza...

giovedì 10 ottobre 2013

Molte scuole si stanno attivando per applicare le circolari emanate dal Miur circa i BES.

Vi fornisco un modello di rilevazioni alunni BES che può essere consegnato ai vari referenti di plesso per registrare e  "mappare" la situazione degli alunni. Troverete qui anche alcuni esempi di PAI cioè il Piano Annuale d'Inclusività, già compilati e che possono essere adottati da altre scuole.

SCARICA GRATUITAMENTE:


Vi aggiorno anche si aspetta una nuova circolare/nota... nel frattempo si può leggere la bozza: http://banner.orizzontescuola.it/bozza%20circolarebes%20.pdf

Buon Lavoro... 

martedì 8 ottobre 2013

L’Optometria trova applicazione, da diversi decenni, nel trattamento dei disturbi dell’apprendimento, occupandosi dei disordini visivi connessi e, in accordo con le figure professionali che tradizionalmente si interessano di apprendimento, l’optometrista fornisce un valido contributo valutativo e rieducativo. La rieducazione optometrica della dislessia è molto conosciuta nei paesi anglosassoni e negli Stati Uniti (patria dell’Optometria) dove i professionisti che si interessano di DSA richiedono abitualmente la valutazione optometrica del disturbo. Nel nostro Paese, purtroppo, a molti bambini con problemi di apprendimento non viene consigliata, ancora oggi, un’analisi completa delle abilità visive e visuo-percettive. In questo modo il bambino si trova privato di un percorso riabilitativo che potrebbe ridurre significativamente le sue difficoltà. Infatti molti (anche tra coloro che si interessano di DSA) pensano basti controllare la vista (acuità visiva) correggendola, eventualmente, con lenti adeguate. In realtà al bambino deve essere controllata la visione cioè tutte le abilità visive refrattive, funzionali e percettive, con particolare attenzione all’area prossimale: i bambini, infatti, leggono e scrivono a circa 30 cm ed è a questa distanza che devono essere effettuati la maggior parte dei test visivi.

Il trattamento rieducativo è stato elaborato sulla base dei modelli di visione di Skeffington e sugli studi di Piaget, Getman e Gesell, cioè su un concetto evolutivo della visione e dei processi cognitivi ormai universalmente accolto e compreso. Il training, basandosi sui criteri comportamentali, applica le proprie metodologie di intervento in coerenza con il principio olistico che considera l’organismo quale totalità da cui non possono essere scissi i singoli elementi costitutivi. La mancanza d’acquisizione di sufficienti e adeguate esperienze di base nel periodo dello sviluppo primario (i primi sei / sette anni di vita) induce un rallentamento della rapidità d’integrazione con conseguenti ritardi nella risposta motoria o mentale dell’individuo che evidenzierà differenti gradi di inefficienza.

La prontezza d’integrazione all’interno del circuito stimolo-risposta può essere sollecitata e/o ristabilita mediante un esercizio attivo orientato al recupero dei deficit nell’apprendimento degli schemi d’azione di base o alla consapevolezza di nuovi schemi. Tale esercizio è definito con il termine “RIEDUCAZIONE VISUOPERCETTIVOPSICOMOTORIA” che si avvale di quattro sequenze di training che espongono il soggetto a specifici stimoli di natura sensomotoria.
Le sequenze rieducative sono denominate come segue:

1)  sequenza visuomotoria
2)  sequenza evolutivomotoria
3)  sequenza simmetrotonica
4)  sequenza evolutivomotoria raffinata


IL TRAINING IN SINTESI :

> Valutazione delle abilità visive:
In un primo momento vengono valutate le abilità visive funzionali:
- Acuità visiva (decimi)
- Visione binoculare
- Accomodazione
- Capacità oculomotorie
- Capacità fusionali

>  Valutazione delle abilità visuo-percettive (motorie e non motorie):
Il secondo momento fornisce una valutazione di come l’informazione visiva è integrata ed elaborata:
Abilità VISUO-SPAZIALI, suddivise in
  • Lateralità
  • Direzionalità
  • Integrazione bilaterale
Abilità di ANALISI, suddivise in
  • Riconoscimento della forma
  • Distinzione figura-sfondo
  • Costanza di forma
  • Chiusura visiva
  • Memoria visiva
  • Memoria visiva sequenziale
  • Visualizzazione mentale
  • Velocità di percezione visiva
Abilità di INTEGRAZIONE, suddivise in
  • Integrazione visuo - uditiva
  • Integrazione visuo – grosso motoria
  • Integrazione visuo – motoria fine

> Terminate le valutazioni visive e visuo-percettive si procede al training vero e proprio, concernente le quattro sequenze rieducative sensomotorie.







Si intuisce come, grazie ad una così particolareggiata valutazione, sia possibile programmare un intervento riabilitativo personalizzato mirante a migliorare i punti di debolezza del bambino.

IMPORTANTE:
 Il training optometrico non contempla esercizi di lettura e scrittura che sono, notoriamente, molto stancanti per il bambino, infatti il miglioramento delle capacità   grafo-lessicali sarà dovuto essenzialmente all’acquisizione delle performance sensomotorie introdotte dal training.
 La rieducazione optometrica visuopercettivomotoria necessita di un buon grado di disponibilità da parte del soggetto in rieducazione, che dovrà dedicare parte del proprio tempo quotidiano (circa 30 minuti al giorno) agli esercizi compresi nel programma. Tale lavoro dovrà sottostare alla supervisione del genitore; infatti i risultati migliori si ottengono ove i genitori mostrino una incondizionata disponibilità a divenire, essi stessi, rieducatori del loro bambino. Le sedute in studio hanno, solitamente, cadenza settimanale. La durata complessiva del training è, mediamente, di alcuni mesi.

domenica 6 ottobre 2013

E’ sempre utile ricordare, affinché non venga dimenticato, che il testo unico delle disposizioni legislative in materia d’istruzione, legge 297/1994, oltre a contenere , come è giusto che sia, i diritti del lavoratore, contiene anche, in modo altrettanto chiaro, i doveri che il personale scolastico è chiamato a rispettare.
Ad esempio nelle norme previste nella legge 297/94, Titolo I dedicate al personale docente, educativo, direttivo ed ispettivo, Sezione I, all’art.508 sulle incompatibilità , c’è scritto che non è consentito impartire lezioni private ad alunni del proprio Istituto. In questo articolo al comma 2 è scritta la norma che impone al docente che decidesse di dare lezioni private di informare il dirigente scolastico, al quale deve altresì comunicare il nome degli alunni e la loro provenienza;
il Ds, come è scritto nel comma 3, può vietare l'assunzione di lezioni private o interdirne la continuazione, sentito il consiglio di circolo o di istituto.
Nessun alunno può essere giudicato dal docente dal quale abbia ricevuto lezioni private; sono nulli gli scrutini o le prove di esame svoltisi in contravvenzione a tale divieto. In sostanza l’art.508 Titolo I sezione I della legge 297/94, vieta, al docente di una data scuola, le lezioni private impartite ad alunni della propria scuola, e condiziona le lezioni private fatte ad alunni di altre scuole, ad una informativa scritta al proprio docente correlata di nome cognome e scuola dell’alunno seguito privatamente. Questo dichiarazione è obbligatoria per il fatto che anche in futuro nessun alunno può essere giudicato dall’insegnate che né ha curato privatamente la preparazione.
Questa norma viene poco applicata e sono veramente pochissimi i docenti che informano i propri dirigenti delle lezioni private che svolgono. Esiste un mercato delle lezioni private inimmaginabile, che purtroppo dilaga in un vero e proprio malcostume tutto italiano. Esistono anche docenti che tengono lezioni private ai propri alunni, altri si limitano, si fa per dire ad alunni del proprio istituto, altri ancora, con un minimo di pudore, solamente ad alunni di altri istituti. Tutto questo avviene senza dare alcuna comunicazione al proprio dirigente scolastico, contravvenendo le norme di legge.

Da Orizzonte scuola:

I Consigli di classe e le commissioni non possono formulare in autonomia gli orari dei docenti di sostegno. Da diversi anni assistiamo alla programmazione degli orari dei docenti di sostegno da parte dei Consigli di classe e commissioni orario.
Questa prassi diffusa in diverse istituzioni scolastiche, accelera la definizione degli orari senza tener conto della valutazione del curriculum degli alunni con disabilità.
Il DPR n.275/99 all’art. 8 comma 4 (definizione del curricolo locale) assegna alle scuole l’opportunità di determinare una quota del curricolo obbligatorio, scegliendo liberamente discipline e attività che valorizzino “gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni” e la necessità di “rispondere in modo adeguato alle diverse esigenze formative degli alunni, che si determinano e si manifestano nel rapporto con il proprio contesto di vita”.
Inoltre il D.I. 26 giugno 2000, n° 234 – Regolamento recante norme in materia di curricoli dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 8 del D.P.R. 8 marzo 1999, n° 275 sempre in merito ai programmi d’insegnamento e agli orari di funzionamento delle scuole di ogni ordine e grado, riprende “Il curricolo obbligatorio è realizzato utilizzando tutti gli strumenti di flessibilità organizzativa e didattica prevista dal D. P.R. 275/1999”.
La libera scelta del curricolo deve poter trovare applicazione concreta nella formulazione di un quadro orario che risponda alle “effettive esigenze rilevate” dell’alunno con disabilità (Sentenza Corte Costituzionale n. 80 del 2010).
Una ragione in più per contestualizzare l’attività didattica dei docenti al piano educativo individualizzato (PEI) e al progetto di vita dell’allievo (linee guida integrazione scolastica 4 agosto 2009).
I Consigli di classe “si riuniscono in ore non coincidenti con l'orario delle lezioni, col compito di formulare al collegio dei docenti proposte in ordine all'azione educativa e didattica e ad iniziative di sperimentazione e con quello di agevolare ed estendere i rapporti reciproci tra docenti, genitori ed alunni. In particolare esercitano le competenze in materia di programmazione, valutazione e sperimentazione previste dagli articoli 126, 145, 167, 177 e 277 Dlgs 297/94”.
La competenza e la formulazione dell’orario dei docenti di sostegno possono trovare applicazione da una scelta condivisa in sede di Consiglio d’Istituto e Collegio docenti all’inizio dell’anno scolastico tenendo conto delle “eventuali proposte e pareri dei consigli di intersezione, di interclasse o di classe”.
Ogni altra distribuzione oraria difforme da quanto previsto dall’attuale normativa e orientamento giurisprudenziale non può essere accolta dagli organi collegiali... quindi è il Dirigente Scolastico che ha potere assoluto sulla formulazione dell'orario!!!
 --------------------------------------------------
Nessuna norma prevede che il docente per il sostegno si faccia l'orario per conto suo; anzi la normativa sulla dirigenza scolastica prevede che l'orario dei docenti è fissato dal Dirigente scolastico.
Nel caso in cui il docente avesse anche un altro ragazzo da seguire in altra scuola, bisognerebbe che i due dirigenti si coordinino.

DSABoard rappresenta la nuova piattaforma web dedicata ai disturbi specifici dell’apprendimento! 

Raccoglie, in un unico portale web, i principali strumenti multimediali a supporto dello studio di bambini e ragazzi con difficoltà dell’apprendimento. Vi si accede mediante tablet, smartphone e pc con una semplice registrazione. I ragazzi possono esplorare liberamente DSABoard oppure essere accompagnati nella creazione di un percorso di studio personalizzato dai loro insegnanti o operatori.

Per usare DSABoard è indispensabile eseguire la registrazione gratuita sul sito http://dsa.areato.org

Il progetto è stato fortemente voluto dalla Mediateca di Area onlus che da oltre vent’anni lavora sul territorio di Torino con le tecnologie informatiche a favore delle persone con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento. Partendo da questa consolidata esperienza e riflettendo sul crescente aumento di domande relative a strumenti compensativi dinamici e gratuiti,  è stato progettato un servizio gratuito e accessibile: utilizzabile dal singolo bambino o ragazzo, da un genitore, un operatore o un insegnante.

DSABoard si presenta infatti come un semplice sito web, ricco di strumenti per fare i compiti, per imparare, per giocare in rete, ma è anche una piattaforma di “formazione” a distanza attraverso la quale un operatore o un insegnante,  registrato come  ”tutor”, può seguire gli accessi e gli esercizi dei “suoi” bambini, della classe, può suggerire percorsi di lavoro e verificare errori: tutto attraverso un immediato pannello di controllo on line.

sabato 5 ottobre 2013

In alcune situazioni non è necessario proporre un ausilio ad alta tecnologia. Esistono infatti strumenti poveri per la Comunicazione Aumentativa e Alternativa possono essere utilmente impiegati per ampliare le possibilità comunicative:

• Quaderno dei “resti”
• Vocabolario dei gesti
• Auto-presentazione e spiegazione delle proprie
modalità comunicative
• Tabelle tematiche
• Tabelle di comunicazione
• Alfabetieri
Quaderno dei "resti"
Il quaderno dei resti si realizza utilizzando un quadernone ad anelle con "buste trasparenti" dove vengono raccolti i "resti" delle esperienze significative che il bambino vive (gite, feste, ecc..). I "resti" possono essere oggetti concreti o parti di essi (sabbia, conchiglie, stelle filanti, ecc.), fotografie, e quanto possa essere utilizzato dal bambino per raccontare ciò che ha vissuto.
Questo strumento inoltre fornisce all’interlocutore argomenti ed elementi che possano arricchire il dialogo con il bambino stesso. Il quaderno dei resti deve "girare” tra casa, scuola e gli altri ambienti frequentati e tutti devono partecipare al suo incremento contribuendo ad un ulteriore scopo di questo strumento: consentire di poter comunicare su elementi non presenti nell’ambiente in cui si trova e su esperienze vissute in altri contesti.

Vocabolario dei gesti
Se la persona con disabilità comunicativa possiede un repertorio di gesti funzionali alla comunicazione è importante realizzare un semplice vocabolario (foto e/o descrizione del gesto associata al relativo significato) per consentirne la conoscenza e il conseguente utilizzo in tutti gli ambienti e con tutte le persone che il ragazzo frequenta.
Auto-presentazione e spiegazione delle proprie modalità comunicative
Riportate su un semplice cartellino da portare con sé facilita il primo approccio con persone non conosciute (può per esempio contenere alcune informazioni essenziali, quali il proprio nome, e ,nel caso si utilizzi una tabella o un comunicatore, le informazioni essenziali per un corretto funzionamento degli ausili).
Tabelle contestuali e tabelle di comunicazione
Possono contenere foto,disegni, simboli o anche piccoli oggetti. La persona con difficoltà di comunicazione indica i simboli che andranno a comporre il messaggio che desidera trasmettere. I primi approcci prevedono la realizzazione di tabelle con pochi elementi di grande interesse per il bambino. Questi strumenti consentono di attuare opzioni di scelta rispetto ad attività relative al mangiare, bere, attività, persone, ecc.. Fare delle scelte consente di aumentare la partecipazione del bambino alle attività, di incrementare la sua motivazione a comunicare e di promuoverne l'iniziativa comunicativa. Possono essere collocate nell'ambiente di vita del bambino per consentirgli scelte contestuali: vicino alla porta di uscita con le possibilità di luoghi dove recarsi, sul frigo per la scelta di bevando e/o cibo, in classe con le attività e/o le foto dei compagni e degli insegnanti, ecc..
Alfabetieri
Questi strumenti vengono proposti a persone che hanno acquisito competenze d'uso del codice alfabetico per la comunicazione di parole e/o frasi. Si tratta di tabelle cartacee o su plexiglas in cui vengono collocate le lettere dell'alfabeto ed eventuali altri simboli per facilitare la comunicazione. La persona con difficoltà di comunicazione indica in sequenza le singole lettere che andranno a comporre il messaggio. L'indicazione delle lettere può avvenire tramite indicazione diretta con le mani, i piedi o lo sguardo.
L'utilizzo del codice alfabetico presenta l'enorme vantaggio di consentire alla persona con disabilità di poter comunicare qualsiasi messaggio con un numero ristretto di simboli, oltre alla facilitazione derivante dalla familiarità che, la maggior parte delle persone, ha con questa tipologia di codice.
La scelta tra ausili poveri e tecnologici non è necessariamente esclusiva a favore dell’uno o dell’altro tipo, anzi, questi possono essere utilizzati alternativamente in funzione del contesto di utilizzo e dell’interlocutore. E’ possibile anche una loro compresenza con scopi differenti (per esempio può essere utilizzato un comunicatore per richiamare l’attenzione, per i saluti e per comunicare le emergenze pur utilizzando una tabella cartacea per comunicazioni più ampie).

(Fonte: http://www.casamenti.info).
 

venerdì 4 ottobre 2013

A quando pare il Ministero sta preparando una nuova nota che regolamenta i BES... Si prospetta un ridimensionamento dell'applicazione segnata dalle note precedenti: 

Ci si aspetta, oltre ad una nuova circolare chiarificatrice e strumenti per semplificare la compilazione dei PDP, anche un convegno con le organizzazioni sindacali ed esperti del settore.

Seppure non ne abbiamo ancora la  forma definitiva, pare che il Ministero abbia intenzione di chiarire i seguenti punti (da Orizzontescuola):
  • no ad automatismi nell'uso dei BES, essi devono riguardare solo casi particolarmente gravi e l'adozione del piano personalizzato dovrà avvenire con voto unanime da parte dei Consigli di classe o del team dei docenti
  • no ad abbassamento degli obiettivi da perseguire da parte degli alunni interessati. Lo scopo è non trasformare i BES in una scappatoia per gli alunni e per i docenti.
Vedremo prossimamente il futuro dei BES... intanto mi chiedo come le scuole procederanno ad inizio anno inoltrato... 

martedì 1 ottobre 2013

La qualità dell'integrazione scolastica degli alunni disabili presuppone un lavoro condivisa accuratamente programmato da  parte di  tutti  i  docenti  della  scuola e delle classi/sezioni. Un’istituzione scolastica che intende concretamente porsi l'obiettivo di promuovere una cultura dell'inclusione, oltre ad alimentare uno sguardo osservante sui problemi e sulle possibilità espressi da un gruppo comprendente un alunno con bisogni speciali, deve attuare "spazi, momenti didattici e se possibile relativa copertura oraria". L'obiettivo generale è quella di creare una reale integrazione che parte dalla promozione delle potenzialità emergenti degli alunni stessi.

Questo progetto realizzato personalmente da me (per la scuola dell'infanzia) è adattabile con delle modifiche ad altri ordini di scuola, con la finalità di utilizzare i docenti di  sostegno che  in  assenza  dei  propri alunni potranno essere adoperati per seguire altri bambini certificati (Legge 104/92). 
Questo progetto consente di migliorare notevolmente la fruizione del tempo-scuola degli insegnanti di sostegno, che spesso si ritrovano in sezione senza i propri alunni,  quest'ultimi assenti per terapia ecc. In questo modo l'insegnante di sostegno in servizio potrà coinvolgere altri alunni in situazione di handicap in attività stabilite e concordate con gli altri insegnanti e in base al PEI di ogni bambino.

I Disturbi Multisistemici dello Sviluppo appartengono alla Classificazione Diagnostica: 0-3. Una classificazione che prende in considerazione le patologie in bambini dai 0 ai 3 anni. 

I Disturbi Multisistemici di Sviluppo rappresentano un concetto di categoria nettamente diversificata rispetto al Disturbo Autistico: "la difficoltà di relazione non è considerata un deficit permanente e relativamente fisso ma viene riconosciuta la sua apertura al cambiamento e alla crescita."

Per un bambino piccolo in cui lo sviluppo è rapido, mutevole e potenzialmente flessibile può infatti essere importante offrire alternative diagnostiche, oltre a dare ai genitori maggiori possibilità di coinvolgimento in senso di carica emotiva sia per la presentazione di un quadro “aperto” che rispetto all’intervento.Questo tipo di diagnosi va preso in considerazione quando vengono osservate, anche solo in un contesto fra le varie sedi di valutazione, capacità di entrare in relazione con altri e di possedere alcuni dei prerequisiti della comunicazione attinenti l’area dell’intersoggettività.

 Più dettagliatamente le caratteristiche che definiscono il Disturbo Multisistemico di Sviluppo (MSDD) sono:

1. Disturbo significativo, ma non assenza completa, della capacità di entrare in relazione emotiva e sociale con i genitori.
2. Disturbo significativo nella capacità di formare, mantenere e/o sviluppare una comunicazione di qualsiasi tipo essa sia.
3. Disfunzione significativa nell’elaborazione delle informazioni uditive e di tutte le altre sensazioni  (visuo-spaziali, tattili, etc.).

Tali difficoltà si possono manifestare in modi differenti ed al fine di aiutare l’indagine clinica sono stati proposti tre pattern:

Pattern A

Quasi totale assenza di coinvolgimento nella relazione; grande quantità di autostimolazione; iporeattività alle sensazioni; difficoltà di pianificazione motoria.

Pattern B

Capacità di relazione intermittente e gesti intenzionali semplici; affettività accessibile ma fugace; piacere nelle attività ripetitive e di perseverazione; reazioni estreme ai cambiamenti; pattern di evitamento intenzionale per controllare la quantità di input sensoriali ed affettivi che questi bambini non sono in grado di sostenere.

Pattern C

Senso di relazione più consistente, “isole” di affetti piacevoli e profondi; in maniera intermittente gesti sociali e comportamenti interattivi; atteggiamento perseverativo con gli oggetti, ma possibilità di entrare nel loro gioco; iperreattività alla sensazione; parole o frasi stereotipate.
Alternativamente, in caso di necessità di utilizzo di criteri diagnostici validati e uniformi, questa diagnosi può essere convertita nella categoria diagnostica del DSM-IV: Disturbo Pervasivo dello Sviluppo Non altrimenti Specificato.  

SUGGERIMENTI EDUCATIVI:

La diagnosi tempestiva, permette un intervento precoce che va ad incidere non solo sulla “ri-abilitazione” delle competenze del bambino, ma anche sull’ambiente di vita dello stesso, cioè sui genitori.
E’ infatti fortemente consigliato prevedere dei colloqui con i genitori per aiutare il bambino a utilizzare dei comportamenti adeguati allo sviluppo, per cambiare la modalità relazionale con lui qual’ora ce ne fosse bisogno, per rendersi consapevoli del rapporto con il proprio figlio all’interno anche della famiglia allargata, ma anche per fare in modo che i genitori abbiano tutte le informazioni adeguate sul tipo di patologia direttamente dal professionista anziché affidarsi ad un “fai-da-te” che potrebbe essere fuorviante.
Questo significa che il genitore deve passare molto tempo con suo figlio, tempo in cui si deve dedicare alla sua educazione, al suo sviluppo, allo stabilirsi di una relazione tra lui e suo figlio il più adeguata possibile. E’ fondamentale che il bambino con DMSS sia stimolato in principal modo dai genitori, più che da qualsiasi altra persona, passando più tempo con lui di quanto farebbe un genitore di un bambino normodotato.
Spesso infatti, i professionisti dichiarano che è importante un passaggio da un “setting di tipo intensivo” ad uno che coinvolge l’ambiente a 360°. Ovviamente nei primi anni di vita, 0-3 appunto, i genitori sono coloro che passano la maggior parte del tempo con il loro bambino.
Inoltre, è necessario che l’attenzione deve essere rivolta al bambino anche da parte di professionisti tramite sedute di gioco condiviso, di logoterapia, di terapia occupazionale a frequenza plurisettimanale.
Gli obiettivi della terapia saranno:
·        facilitare il bambino a percepirsi come un individuo in grado di interagire con gli altri;
·        Insegnare al bambino che possiede una propria iniziativa che può esprimere;
·        Insegnare al bambino a venire a contatto con le sue emozioni e la differenziazione delle stesse anche a livello comportamentale;
·        Il passaggio dal pensiero concreto ad uno più astratto.
In conclusione, si può dire che è importante improntare un intervento integrato sul bambino che presenta un DMSS che vede interessati sia l’ambiente più strettamente terapeutico sia l’ambiente familiare. I genitori, quindi, devono essere direttamente coinvolti nella relazione con il bambino e fungere da regolatori relazionali ed emotivi del loro figlio e, educarlo nonostante le maggiori difficoltà che possono incontrare.

Bibliografia

Ammaniti M. (a cura di), (2001), “Manuale di psicopatologia dell’infanzia”, Raffaello Cortina Editore.
Maestro S. et al. (1999), “L’efficacia delle psicoterapie madre-bambino nei Disturbi Multisistemici dello Sviluppo”, in Psichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza.
Winnicott D.W. (1974), “Gioco e realtà”, Armando Editore. 
Visconti P. ( 2003), La terapia di Scambio e di Sviluppo. In M. Formica (a cura di), Trattato di Neurologia Riabilitativa, Cuzzolin Editore, pp.987-1016.
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...