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lunedì 23 dicembre 2013

NATALE 2013, BUONE FESTE A TUTTI!!!

Natale è alle porte insieme alle feste successive, penso che sia l'ora di parlare, di esprimere quello che il cuore comanda di dire... quello che il cuore sente! Nella vita personale e privata da troppo tempo scappo dalle emozioni, ma per me diventa davvero difficile non mostrare di viverle in un momento complesso della mia vita... si sono l'opposto di tutto, un po' strano, un po' alieno... forse con troppe difficoltà ma nonostante sono sempre a combattere! Oggi ci si presenta sempre con un atteggiamento poco incline veso il sociale e verso la vita ma tutti prima o poi si ritrovano di fronte alle disarmanti "LEGGI DEL CUORE".
 
Per molti saranno feste povere non solo per la crisi economica ma specialmente per tante mancaze, tra cui quella di molte persone care a noi; mancanze di affetto e di piccole cose vere e sincere!
Beh il mio è stato un anno davvero difficile: disavventure una diestro l'altra ma anche tanti piccoli riscatti ...
Ogni giorno lo vivo come un miracolo per motivi personali... Credo nei miei principi e nessuno può farmi cambiare idea poichè ciò che sento è dentro di me, radicato nell'anima.
La scuola rappresenta la mia famiglia allargata e i bambini l'unico rimedio per farmi stare bene... è la mia medicina quotidiana, quel piccolo miracolo in grado di farmi sorridere poichè LORO entrano ogni volta ad occhi chiusi nel cuore lasciando lì tanto amore, serenità... ancor di più quando il mestriere d'insegnante è vissuto con passione, umiltà.. scelta di vita! 
Tutti nei giorni scorsi siamo stati occupati nelle recite natalizie... e loro i bambini e i genitori mi hanno fatto il regalo più bello del mondo... il loro entusiamo... il loro amore sprigionato dallo loro allegria, dai loro sorrisi, dai loro dolci capricci... e il mio alunno che ogni giorno mi rende fiero di ogni piccola e grande conquista!

E' Natale... ma natale se si vuole può essere vissuto tutti i giorni, basta pensare un po' agli altri, a chi soffre a chi ha bisogo di aiuto, al vicino che si ritrova da solo, a tanta gente in difficoltà, a chi ti tende la mano... basta poco per essere ogni giono Natale!

Il mio augurio è rivolto proprio e specialmente a chi è in difficoltà... a chi vive un momento particolare e di poca serenità... e a loro che abbraccio intensamente, cercando di infondere calore e coraggio, SPERANZA è la parola giusta!


BUON NATALE  E BUONE FESTE A VOI TUTTI! 
Carmelo Di Salvo - Insegnante e blogger del blog - BIANCO SUL NERO


mercoledì 4 dicembre 2013

CONSIDERAZIONI E PROTOCOLLO PER L'INDIVIDUAZIONE DEGLI ALUNNI CON B.E.S.

Il disagio si presenta come un’esperienza vissuta dall’alunno nell’affrontare le diverse attività e le regole che sono proprie; Tale situazione caratterizza, pertanto, una condizione-limite tra un alunno in difficoltà nell’adattarsi alla scuola e una scuola in difficoltà circa gli interventi e le strategie più opportune da adottare .

È la scuola a essere ritenuta la responsabile di questa situazione poiché presenta un’offerta educativa alla quale non sempre e/o non costantemente l’alunno è in condizione di rispondere in modo costruttivo e convincente; questo comporta il rifiuto di tale offerta e delle modalità per mezzo delle quali viene proposta. La scuola diviene, così, luogo di esperienze negative.
Nel corso degli ultimi anni è aumentato considerevolmente il numero di alunni che presentano varie tipologie di difficoltà le quali NON sono riconducibili alle principali classificazioni dell’ICF, ma che avanzano agli insegnanti richieste di interventi “curvati” sulle loro caratteristiche peculiari che derivano dalla loro situazione peculiare. Una situazione di “difficoltà” la quale, non rientrando nei parametri delle classificazioni dell’OMS (l’ICF è una delle più importanti) non possono essere “certificati” ed avere, di conseguenza, una diagnosi funzionale che consenta loro di seguire un “percorso scolastico” ad hoc.
Se, invece, gli insegnanti individuano le cause “profonde” del disagio sono in grado di affrontare la situazione in modo adeguato e di rassicurare e confortare l’alunno nel difficile processo di apprendimento. Gli alunni che presentano queste e altre difficoltà, ma che non sono “certificati” vengono identificati con l’acronimo BES (Bisogni Educativi Speciali) con il quale si indica «una qualsiasi difficoltà evolutiva in ambito educativo ed apprenditivo ,espressa in funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell’Organizzazione mondiale della sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia e che necessita di educazione speciale individualizzata».

Definire e ricercare i Bisogni Educativi Speciali non significa “fabbricare” alunni diversi per poi emarginarli o discriminarli in qualche modo. Significa rendersi conto delle varie difficoltà, grandi e piccole, per sapervi rispondere in modo adeguato (Janes 2005).

Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. In questo senso, ogni alunno può presentare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta». Viene sottolineata l’importanza della classificazione ICF, ma anche la necessità di non “circoscrivere” l’alunno con disagio/difficoltà/disturbo in una  ”cornice ristretta” perché si limiterebbe il suo processo di inclusione nel contesto-classe (Vedi http://www.icruggierovanvitelli.it/www.icruggierovanvitelli.it/bes_files/ianes.pdf).
L’assenza di certificazione non consente all’alunno di accedere alle provvidenze ed ai servizi previsti dalle legge 104; nonostante la mancata presenza dell’insegnate di sostegno, gli insegnanti curricolari sono emotivamente e professionalmente impegnati nella elaborazione di strategie di intervento “curvate” sulle caratteristiche peculiari di  ”quel” determinato alunno affinché riduca (o elimini) la negatività della sua situazione. Si tratta di un “percorso” delicato e difficile che alunno, genitori ed insegnanti devono seguire insieme in un confronto “a rete” e scevro da pregiudizi.
Gli insegnanti, soprattutto, devono osservare attentamente (esistono al riguardo molte schede di osservazione) e sistematicamente l’alunno, già dalla scuola dell’infanzia, poiché una individuazione tempestiva di un deficit consente agli insegnanti e ai genitori di predisporre gli interventi più opportuni. Questa considerazione si attaglia soprattutto ai soggetti con DSA in quanto le difficoltà e/o i disturbi dell’apprendimento vengono ritenuti meno gravi di un altro deficit e, di conseguenza, i genitori, soprattutto, sottovalutano, in alcuni casi, la gravità del problema.

PROTOCOLLO D'OSSERVAZIONE PER L'INDIVIDUAZIONE DEI BAMBINI/RAGAZZI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Sezioni o Classi iniziali
Quando dalle prove d’ingresso e dalle prime osservazioni uno o più docenti osservano situazioni riconducibili a bisogni educativi speciali, al primo Consiglio di Classe, di Sezione o di Intersezione discutono la questione e, nel caso in cui il Consiglio decida di approfondire la questione, il coordinatore informa il dirigente scolastico ed il referente del Gruppo BES.
I docenti osservano l’alunno o gli alunni tramite schede predisposte per un breve periodo e lo/li sottopongono ad un primo intervento di recupero disciplinare, con la cura di documentare tutto il percorso. (tramite schede di rilevazione, osservazione).
Nel consiglio successivo (o in uno convocato straordinariamente dal dirigente, su richiesta del coordinatore) si valuta la situazione ed eventualmente si trascrive a verbale, motivandola, la decisione di progettare per l’alunno /gli alunni in questione un Piano Didattico Personalizzato.
Nei successivi consigli la situazione viene monitorata per valutare eventuali correttivi o miglioramenti.
Poiché il bisogno educativo speciale può essere anche temporaneo, il consiglio potrà valutare anche l’interruzione, qualora se ne ravvisi la necessità, di interrompere gli interventi personalizzati.
Il Gruppo di lavoro fornirà le schede di osservazione e, a richiesta, collaborerà con i docenti per la preparazione di materiale strutturato per il recupero.

Classi successive o nuovi alunni

I docenti segnaleranno, in caso di necessità, la situazione al coordinatore che darà avvio alla procedura, con le modalità di cui sopra.



- Scheda di osservazione alunni con BES
 
  • R. Mion, Nuove forme di emarginazione. Figure professionali emergenti e strumenti formativi, AA.VV., Disagio giovanile e nuove prospettive del lavoro sociale, Grafic House ed., Venezia, 1995, pag. 52
  • (2) D. Janes, Bisogni educativi speciali e inclusione, Erickson, Trento 2005 pag. 29


DARIO IANES, RIFLESSIONE SUI BES E SUGGERIMENTI NORMATIVI E DIDATTICI...

Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) rappresentano motivi di preoccupazione da parte delle scuole che si devono adeguare anche burocraticamente per attuare le note ministeriali e quant'altro! Si sente nominare il PAI il PDP, poi una confusione più totale tra i termini DIAGNOSI, CERTIFICAZIONE, SEGNALAZIONE... e poi chi ha il compito di "dichiarare" un bambino come BES??? Con quali strumenti?
C'è parecchia confusione, è ovvio!

Dario Ianes, con un video, cerca di chiarire i nuovi punti sorti anche dopo la nuova nota del 22/11/2013! Ecco il video segnalato dalla maestra Chicca Petruzzi.


Per quanto riguarda i tre termini DIAGNOSI, CERTIFICAZIONE, SEGNALAZIONE (O RELAZIONE, vengo usati con significati diversi, secondo i luoghi, le prassi e i contesti. In molti casi si parla di Certificazione clinica in riferimento alla L.104 (con il sostegno), di Diagnosi per il DSA, mentre la Relazione contiene la descrizione delle difficoltà e delle potenzialità di un alunno ma senza diagnosi. È una distinzione che non è per nulla codificata ed è necessario, in ogni caso, esaminare attentamente il contenuto. Per i BES non valgono nessun di questi termini... poichè è una situazione contestuale momentanea di difficoltà (non esiste in nessun manuale diagnostico i BES!), rilevata soltanto dal team di classe/sezione.

Per leggere la nuova nota ministeriale del 22/11/2013 clicca qui!.



mercoledì 20 novembre 2013

STRUMENTI DI SCREENING DSA UTILIZZABILI PER LA SCUOLA DELL'INFANZIA E PRIMARIA

Gli strumenti di screening utilizzabili a scuola
Gli screening per 1’individuazione dei DSA possono effettuarsi attraverso
  • test specifici delle relative abilità rivolti direttamente agli alunni, 
  • attraverso la somministrazione agli adulti di riferimento, più comunemente a genitori ed insegnanti, di questionari osservativi o interviste strutturate.
I test di screening per  DSA hanno punti di forza e di debolezza: se si intende misurare gli aspetti disfunzionali neuropsicologici come indicatori forti della presenza del disturbo bisogna ricorrere a prove strutturate, somministrate da personale esperto, che indaghino, anche separatamente, le specifiche abilità di lettura, scrittura e calcolo; di contro, misurare soltanto il livello di lettura, scrittura e calcolo dell’alunno può condurre facilmente a falsi positivi (ansia da prestazione, carenze didattiche o culturali, etc) oppure, soprattutto nelle forme lievi o in soggetti che hanno ben compensato il disturbo, ad avere dei falsi negativi (mancata individuazione del soggetto che presenta il disturbo).
I questionari osservativi sono necessariamente meno specifici, ma hanno il vantaggio di raccogliere informazioni più globali. Sono, inoltre, uno strumento di primo screening più agile ed economico rispetto a prove strutturate somministrate direttamente agli alunni.

Gli screening in età prescolare con prove somministrate ai bambini
Vista l’importanza dell’identificazione precoce, si è sviluppato un filone di ricerca che ha proposto strumenti utili a identificare i segni predittivi di DSA prima dell’ingresso a scuola.
Soprattutto i deficit della consapevolezza fonologica e del linguaggio orale e le iniziali difficoltà di transcodifica vengono ritenuti validi indicatori di rischio. Altri studi hanno identificato la memoria di lavoro come uno dei maggiori indici predittivi delle difficoltà degli apprendi menti scolastici.
  • AWMA (Automated Working Memory Assessment) è un test sviluppato in Gran Bretagna dal gruppo di T.P Alloway (2007), ma in Italia ancora in fase di validazione.
  • CoPS 4-8 - Cognitive Profiling System è un software, sviluppato in Gran Bretagna nel 1996 per la valutazione psicometrica dei bambini in età compresa tra i 4 anni e gli 8 anni e 11 mesi, e validato in Italia (2007, Anastasis, Bologna).
  • BIN 4-6 - Batteria per la valutazione dell'intelligenza numerica.
Si tratta di prove difficilmente applicabili a scuola.
Test sulle abilità di lettura-scrittura e calcolo
Un’altra possibilità è quella di esplorare le abilità scolastiche di base tramite strumenti (potenzialmente somministrabili anche in ambiente scolastico ad una vasta popolazione di soggetti) che osservino le competenze di lettura, scrittura e calcolo, come:
  • Prove MT - 2 per scuola primaria (in due volumi: 1-2° e 3-4-5°) e Nuove prove MT per la scuola media inferiore, per l’analisi della lettura (valutazione della velocità, dell’accuratezza e dell’abilità di comprensione del testo) (Cornoldi e Colpo, 2011, Giunti OS, Organizzazioni Speciali, Firenze) presentazione.
  • Prove MT Avanzate - 2 Prove di Lettura e Matematica (valutazione della velocità, dell’accuratezza e dell’abilità di comprensione del testo, problem solving e calcolo) per il biennio della scuola superiore di II grado (Cornoldi et al, 2010, Giunti OS, Organizzazioni speciali, Firenze).
  • Prove AC-MT per le attività di calcolo e problem solving, tarate dai 6 ai l4 anni (in due volumi: 6-12 e 11-14 anni)(Cornoldi et al., 2011, Erickson, Trento) - esperienza.
  • DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia. Evolutiva-2: nuova edizione che permette di valutare il livello di competenza acquisita sia nella lettura sia nella scrittura e può servire al controllo dell’evoluzione di questi due sistemi, proponendosi come mezzo di comunicazione tra operatori e centri di riabilitazione per confrontare diagnosi e risultati dei trattamenti. (Sartori, Job e Tressoldi, 2007, Giunti O. S., Organizzazioni Speciali, Firenze).
Per l'analisi delle competenze ortografiche, ecco alcuni test usati nella valutazione clinica, ma non esclusivamente:
Solo recentemente sono uscite delle prove che valutano anche la componente esecutiva/prassica della scrittura:
Per le abilità di calcolo:
  • Test ABCA - Abilità di calcolo aritmetico. Prove per bambini di 3a, 4a e 5a elementare, da somministrare alla fine dell’anno scolastico (da aprile in poi) o all’inizio dell’anno scolastico successivo (da settembre a novembre) per insegnanti e psicologi (Lucangeli et al., 2003, Erickson, Trento).
Esiste, poi, tutta una serie di strumenti di valutazione utili per verificare il livello di possesso di abilità che risultano essere trasversali all’apprendimento scolastico, come linguaggio, comprensione, motivazione, memoria e abilità metacognitive.
Ad esempio molto utile per gli insegnanti che si trovano di fronte a bambini in difficoltà che cadono nelle abilità trasversali o nell’integrazione delle competenze sono:
  • Nuova guida della comprensione del testo (1-2-3-4): un programma globale, articolato in quattro volumi (tre livelli di schede operative e un’introduzione teorica di prove criteri ali di valutazione) che si propone di aiutare i bambini più piccoli ad acquisire le abilità di comprensione del testo e i ragazzi dagli 8 ai 15 anni a potenziarle (De Beni, et al., 2003, Erickson, Trento).
  • Test SPM - Abilità di soluzione dei problemi matematici: il test con CD allegato è uno strumento specifico di valutazione per l’analisi diagnostica e per scopi educativi e riabilitativi. Abilità di Soluzione dei Problemi Matematici (Lucangeli et al. 2006, Erickson, Trento).
Negli ultimi anni in Italia sono nati diversi progetti per identificare i soggetti a rischio di DSA che si avvalgono di prove computerizzate somministrate direttamente agli studenti e valutabili più rapidamente, migliorando l'accettabilità dello screening e riducendone i tempi:
  • EULEX: un progetto per l'individuazione tempestiva nella scuola di bambini con dislessia e per la messa in atto di una corretta impostazione del loro trattamento nato grazie all’ASPHI ONLUS, che ha coordinato il lavoro insieme a partner come l’Associazione Italiana Dislessia, che ha fornito consulenza scientifica, e la Cooperativa Anastasis, che ha sviluppato il software.
  • Discalculia - Test: test per la valutazione delle abilità e dei disturbi di calcolo - Intelligenza numerica e di calcolo 8 +. Questo software è il primo test informatizzato per la valutazione delle abilità di calcolo in ragazzi dalla terza elementare alla terza media, con prove specifiche riguardanti le seguenti aree: senso del numero, fatti numerici, dettato di numeri, calcolo a mente (Lucangeli et al., 2009, Erickson, Trento).
  • SPILLO (Strumento Per Identificazione Lentezza Lettura Orale, Stella et al., 2011, Anastasis e Giunti Scuola) che consiste nel far leggere un testo prestabilito all’alunno e contemporaneamente segnare su un PC gli errori. Il software calcolerà il numero di errori e il tempo di lettura.
  • AD-DA online è stato creato per tradurre operativamente le linee guida approvate dalla Consensus Conference: il clinico lavora così con la sicurezza di formulare una diagnosi conforme a quanto previsto dalla comunità scientifica, tutelandosi da ricorsi e contestazioni. Il sistema permette di calcolare automaticamente i punteggi dei test Giunti O.S. necessari a fare una diagnosi DSA.
  • Progetto Aprico che comprende sia percorsi di screening che di recupero.
Tutti gli strumenti fin qui elencati si basano su un diretto coinvolgimento degli alunni al fine di misurare le loro abilità. E’ importante utilizzare i test in modo corretto, rispettando le indicazioni che il test propone e la relativa valutazione.

Il questionario osservativo come screening in età prescolare e scolare
Una valida alternativa può essere rappresentata dai questionari osservativi, cioè da strumenti che, attraverso una lista di domande sul comportamento del bambino rivolte agli adulti di riferimento, osservano gli atteggiamenti e le performance del soggetto e forniscono una descrizione delle sue difficoltà ben osservabili e facilmente descrivibili.
Osservazione a cui viene data grande importanza anche dalle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, allegate al Decreto ministeriale del 12 luglio 2011 (p. 5-6).
"2. Osservazione in classe (. . .) Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell'istruzione - scuola dell'infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell'apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.
2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all'osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo.
( ... ) Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi, l'atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento( .. .)"

Osservazione che viene estesa giustamente anche agli stili di apprendimento, in modo che l'insegnante possa aiutare gli studenti a sfruttare a fondo i propri punti di forza e ad intervenire sui propri punti deboli, adottando opportune strategie.
"2.2 Osservazione degli stili di apprendimento
Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall'altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per l'argomento in questione, in quanto se la costruzione dell'attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico"
.
L’utilizzo dei questionari osservativi rivolti agli insegnanti ed ai genitori per l’identificazione dei segni critici di un disturbo di apprendimento è quindi da considerarsi una procedura valida in pieno accordo con le Linee Guida per i DSA (MIUR 2012), che affermano l’importanza dell’osservazione negli alunni sia delle prestazioni atipiche che degli stili di apprendimento da parte degli insegnanti in tutto il percorso scolastico, già a partire dall’infanzia.
"Il maggior interesse è rivolto alla scuola dell'infanzia e alla scuola primaria, nelle quali è necessaria una maggior e più diffusa conoscenza degli indicatori di rischio e una impostazione del lavoro didattico orientata alla prevenzione. L'attività di identificazione si deve esplicare comunque in tutti gli ordini e gradi di scuola; infatti, sappiamo che tuttora molti ragazzi con DSA sfuggono alla individuazione nei primi anni di scuola, mentre manifestano in maniera più evidente le loro difficoltà allorché aumenta il carico di studio, cioè durante la scuola secondaria e all'università" . L'individuazione tempestiva permette, infatti, la messa in atto di provvedimenti didattici, abilitativi e di supporto, che possono modificare notevolmente il percorso scolastico e il destino personale di alunni e studenti con DSA.
Un progetto italiano di questo tipo per l'identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento è l’IPDA, (Terreni et al., 2001, Erickson, Trento): Questionario Osservativo per l'Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento che si avvale di un questionario, composto da 43 item suddivisi in due sessioni (abilità generali e abilità specifiche), che deve essere compilato dagli insegnanti dell’ultimo anno della scuola materna.
Un altro progetto sviluppato all’interno del modulo di ricerca: "Metodologie e tecnologie didattiche per i Disturbi Specifici dell'Apprendimento" del CNR ISAC-UOS di Torino è il Questionario sulle Abilità e gli Atteggiamenti Cognitivi sempre rivolto ai bambini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, ma che, a differenza dell’IPDA, coinvolge nell'osservazione di alcune abilità e caratteristiche del bambino, oltre agli insegnanti, anche i genitori.
È intuitivo che la sensibilità di uno screening si incrementa con l’utilizzo contemporaneo di più fonti di informazione. Secondo la Consensus Conference 3 (2011), infatti, per individuare i bambini a rischio di DSA è fortemente raccomandato l’utilizzo contemporaneo di più fonti, quali: l’anamnesi, i questionari ai genitori, le valutazioni/previsioni degli insegnanti, le batterie di screening.
Molto interessante è anche il Questionario RSR-DSA per la rilevazione di difficoltà e disturbi dell’apprendimento, sempre sviluppato dallo stesso gruppo di ricerca del CNR.
È un questionario osservativo, organizzato sotto forma di 2 diverse check-list (per genitori e insegnanti), per Rilevare Situazioni sospette o a Rischio di Disturbo Specifico di Apprendimento, che si avvale di domande dirette a identificare indicatori squisitamente comportamentali predittivi di DSA. Il questionario RSR-DSA consta di circa 50 domande, raggruppate in 9 diverse aree di competenza, in modo da descrivere le capacità scolastiche del soggetto con particolare riferimento alle abilità di lettura, scrittura e calcolo, e da fornire alcune informazioni sulle abilità neuropsicologiche di base (aree di linguaggio, attentivo-mnestica, motorio-prassica, visuo-percettiva), sul comportamento (area comportamentale) e sull' esperienza affettiva correlata all'apprendimento scolastico (area emotivo-affettiva).
Proprio perché i bambini con un DSA sviluppano in genere un personale stile di apprendimento, caratteristiche cognitive specifiche e comportamenti tipici, il questionario si propone di raccogliere informazioni a partire dall’osservazione da parte degli adulti di riferimento.
Il questionario è diversificato per 4 fasce di scolari: primo ciclo della scuola primaria (classi 1e e 2e), secondo ciclo della scuola primaria (classi 3e, 4e e 5e), scuola secondaria di primo grado e scuola secondaria di secondo grado.
Il questionario non può e non vuole avere nessuna valenza diagnostica e può essere utile agli insegnanti per sottolineare eventuali carenze da colmare con interventi didattici di recupero e potenziamento e per mettere a punto strategie adeguate, valorizzando le caratteristiche di ogni allievo. Occorre però precisare che il rilievo di un punteggio di rischio non necessariamente è legato alla presenza di un vero e proprio disturbo destinato a persistere nel tempo. Come in tutti gli screening, è piuttosto un indicatore della presenza di una prestazione atipica, che merita attenzione e può suggerire l'opportunità di avviare un lavoro di potenziamento mirato al superamento della difficoltà.



sabato 16 novembre 2013

"IL CARTELLONE DELLE REGOLE", ISTRUZIONI E MATERIALE PER STAMPARLO!

Ecco una utilità che spesso  si rende necessaria...se i bambini però sono troppo monelli e sono refrattari alle regole, oltre che mettere in pratica le strategie utili per gestire i capricci, possiamo aiutarci con il famosissimo cartellone delle regole: appendiamo per casa le nostre regolette, magari accompagnate da disegni o immagini stampate, e facciamo anche un cartellone in cui possiamo segnare tutte le buone azioni dei bambini.
Dopo 10 buone azioni, al bambino spetta un piccolo rinforzo: una gita, un piccolo premio, un dolcetto, una sorpresa, un cartone animato… qualcosa che lo faccia felice e gli faccia capire che rispettare le regole ed essere ‘buoni’ alla fine è sempre un meraviglioso vantaggio. Questa risorsa è utile sia a casa e sia scuola... con ottimi risvolti educativi!

Ecco i cartelloni da stampare!



PUO' IL DIRIGENTE NON CONCEDERE I PERMESSI RETRIBUITI PER MOTIVI DI FAMIGLIA?

- Articolo di Paolo Pizzo (segreteria provinciale UIL scuola Catanzaro) - 

L’art. 15, comma 2, del CCNL/2007 prevede che il dipendente (docente e ATA) ha diritto, a domanda, nell'anno scolastico, a tre giorni di permesso retribuito per motivi personali o familiari documentati anche mediante autocertificazione. Per gli stessi motivi e con le stesse modalità, i docenti possono fruire di sei giorni di ferie durante i periodi di attività didattica di cui all’art. 13, comma 9, prescindendo dalle condizioni previste in tale norma.
  • Il permesso è attribuito e non concesso (per personale docente e ATA)
Nonostante siano passati ben 6 anni dall’applicazione del nuovo Contratto, sono ancora diversi i Dirigenti che non si sono accorti di come tale norma sia cambiata fin dal Contratto del 2003.
Ne è dimostrazione il fatto che sulla materia (“permessi retribuiti e concessione del dirigente scolastico”) sono state emesse dai tribunali diverse sentenze che hanno visto soccombente l’Amministrazione che negava tali permessi per i più disparati motivi.
Alle sentenze emesse bisogna anche aggiungere l’intervento dell’ARAN, che a tutela della norma contrattuale afferma chiaramente che non vi è nessun potere discrezionale del dirigente scolastico nella concessione del permesso (torneremo più avanti sulla sentenze e sull’interpretazione autentica).
Giova anche ricordare ai dirigenti scolastici e più in generale agli “addetti ai lavori”, che al fine di giustificare il rifiuto del permesso non sta assolutamente in piedi la “scusa” della responsabilità per danno erariale a cui potrebbe andare incontro il dirigente qualora concedesse un giorno di permesso senza un motivo apprezzabilmente valido.
Questo per almeno tre ragioni:
  • Non è prevista dal Contratto la valutazione o la discrezionalità del dirigente sulle motivazioni addotte dal richiedente il permesso;
  • Non vi è nel Contratto (né in nessuna altra norma di legge) un’elencazione precisa di quali siano i motivi personali e/o familiari per cui è possibile fruire dei permessi;
  • Diverse sentenze dei tribunali e l’ARAN hanno chiaramente (e si spera definitivamente) decretato che non vi è nessuna discrezionalità del dirigente nella concessione del permesso.
Pertanto, l’“apprezzabilità” o la “validità” dei motivi per cui il dipendente chiede di fruire del permesso non compete al dirigente. Quest’ultimo, infatti, deve limitarsi a un mero controllo di tipo formale.
  • Dal CCNL del 1995 a quello attualmente in vigore (per personale docente e ATA)
L’art 21/2 del CCNL/95 recitava:
“A domanda del dipendente sono, inoltre, concessi nell’anno scolastico tre giorni di permesso retribuito per particolari motivi personali o familiari debitamente documentati”.
L’art. 15/2 del CCNL/2003 recitava:
“A domanda del dipendente, inoltre, sono attribuiti nell'anno scolastico tre giorni di permesso retribuito per motivi personali o familiari documentati anche mediante autocertificazione”.
L’art. 15/2 del vigente contratto recita:
“Il dipendente, inoltre, ha diritto, a domanda, nell'anno scolastico, a tre giorni di permesso retribuito per motivi personali o familiari documentati anche mediante autocertificazione”.
Non ci vuole molto a trovare le differenze tra quello che era scritto nel contratto del ’95 e quello che è cambiato (sicuramente in favore del dipendente) dal contratto del 2003 e confermato poi in quello attuale.
Non vi è più la parola “concessi” sostituita da “ha diritto” “a domanda” (sparisce quindi la discrezionalità del dirigente); i motivi personali o familiari per cui si chiedono i permessi non devono essere “particolari” o “gravi”(non vi è nessun riferimento in tal senso); la richiesta non deve più essere “debitamente documentata” ma più semplicemente “documentata” anche mediante “autocertificazione”.
In conclusione secondo la norma contrattuale attualmente in vigore il personale (docente e ATA), per fruire dei 3 giorni di permesso, deve preventivamente motivare con documentazione o anche con autocertificazione le ragioni della richiesta, ma il dirigente non ha titolo a valutarla discrezionalmente poiché il suo intervento deve limitarsi a un mero controllo di tipo formale.
  • Le sentenze e le interpretazioni autentiche dell’ARAN (per personale docente e ATA)
Sulla natura del permesso e sul suo contenuto potestativo, non dipendente da un atto discrezionale del datore di lavoro, si sono espressi il tribunale di Rimini (14.11.2001), la Cassazione, sez. lav., n. 11573 del 1997 e n. 16207 del 2008.
Nel 2001 il Giudice del Lavoro di Terni si esprimeva in questi termini:
"…Trattasi in sostanza di un diritto del lavoratore che copre (per soli tre giorni ad anno) eventi particolari di natura personale o familiare. A questo diritto speciale di permesso non possono essere di ostacolo le esigenze organizzative del datore di lavoro. Ciò in considerazione del limitato periodo, e pertanto la semplice domanda documentata comporta la concessione del permesso. All´interpretazione della norma contrattuale rileva la voluta genericità ed elasticità della stessa, quanto si riferisce a motivi "personali" non specificando altro dato o contenuto."
Più recentemente, i tribunali di Monza (sentenza n. 288 del 12 maggio 2011) e quello di Lagonegro (sentenza n. 309 del 4 aprile 2012) hanno definitivamente chiarito (la norma non era forse già chiara?) che la richiesta del permesso, se motivata con documentazione o autocertificata da parte del personale, non è soggetta a valutazione discrezionale da parte del dirigente scolastico.
In particolare le sentenze precisano che nessuna discrezionalità è lasciata al dirigente scolastico in merito all'opportunità di autorizzare il permesso e le ferie (quest’ultime solo per il personale docente e se richieste come “permesso per motivi familiari o personali”) e, più in particolare, il dirigente non può comparare le esigenze scolastiche con le ragioni personali o familiari certificate per cui il permesso è richiesto, ma avrà solo un controllo di tipo formale in merito alla presentazione della domanda.
Dal momento che in molte scuole le contrattazioni d’istituto non si sono concluse, dirigenti ed RSU devono tenere d’occhio quest’ultimo passo riportato dalle sentenze di cui sopra:
non è consentito al dirigente scolastico porre delle regole preventive che vietino o restringano la possibilità per il personale (docenti e ATA) di usufruire dei permessi o delle ferie, se riferite al personale docente, in periodo di attività didattica, qualora queste siano richieste per motivi personali o familiari.
Giova infatti ricordare che, se vi è necessità, il personale docente potrebbe richiedere il permesso anche se in quella giornata vi è una riunione del consiglio di classe per lo scrutinio intermedio o finale. Neanche in questo caso le “esigenze scolastiche” (lo scrutinio) potrebbero ostacolare il diritto del personale docente ad ottenere il permesso.
Sull’argomento rileviamo anche un intervento dell’ARAN in data 2 febbraio 2011 (a cura del Dirigente Francesco Mendez), che in risposta ad un quesito dell’USR della Puglia ha precisato:
“…l’art 15, comma 2, primo periodo, esplicita chiaramente che il diritto ai tre giorni di permesso per motivi personali o familiari (norma comune per il personale docente ed ATA) è subordinato ad una richiesta (…a domanda) del dipendente documentata “anche mediante autocertificazione”.
Il secondo periodo dello stesso comma consente al personale docente – con la stessa modalità (richiesta) e allo stesso titolo (motivi personali o familiari) – la fruizione dei sei giorni di ferie durante l’attività didattica indipendentemente dalle condizioni previste dall’art. 13, comma 9 (ferie).
La previsione contrattuale generica ed ampia di “motivi personali o familiari e la possibilità che la richiesta di fruizione possa essere supportata anche da “autocertificazione”, a parere dell’Agenzia, esclude un potere discrezionale del dirigente scolastico il quale, nell’ambito della propria fruizione – ai sensi dell’art. 1 del CCNL 11/4/2006 così come modificato dal CCNL 15/7/2010 relativo al personale dell’area V della dirigenza e ai sensi dell’art. 25 del D. Lgs. 165/2011 – è preposto al corretto ed efficace funzionamento dell’istituzione scolastica nonché alla gestione organizzativa della stessa”.
  • I 6 giorni di ferie possono essere fruiti come permesso personale e familiare (solo per il personale docente)
Riprendendo ancora il parere dell’ARAN del 2 febbraio 2011 riportiamo:
“…Il secondo periodo dello stesso comma consente al personale docente – con la stessa modalità (richiesta) e allo stesso titolo (motivi personali o familiari) – la fruizione dei sei giorni di ferie durante l’attività didattica indipendentemente dalle condizioni previste dall’art. 13, comma 9 (ferie).”
Ai sensi dell’ art. 13, comma 9, le ferie richieste dal personale docente durante l’attività didattica sono concesse in subordine “alla possibilità di sostituire il personale che se ne avvale con altro personale in servizio nella stessa sede e, comunque, alla condizione che non vengano a determinarsi oneri aggiuntivi anche per l’eventuale corresponsione di compensi per ore eccedenti”.
Dal disposto delle due norme (art. 15/2 secondo periodo e art. 13/9) si evince che se i 6 giorni di ferie sono dal personale docente richiesti come “motivi personali e familiari”, quindi producendo la documentazione necessaria anche mediante autocertificazione (così come avviene per i 3 giorni di permesso di cui all’art. 15/2), tali giorni non solo devono essere attribuiti, quindi sono sottratti alla discrezionalità del dirigente, ma il personale richiedente il permesso non ha l’obbligo di accettarsi che per la sua sostituzione “non vengano a determinarsi oneri aggiuntivi anche per l’eventuale corresponsione di compensi per ore eccedenti”.
Pertanto, qualora il docente esaurisca i primi 3 giorni di permesso di cui all’articolo 15/2 primo periodo, ha diritto, con la stessa modalità (richiesta) e allo stesso titolo (motivi personali o familiari) a fruire di ulteriori 6 giorni.
In conclusione, se anche i 6 giorni di ferie a disposizione durante le attività didattiche saranno fruiti come “permessi personali o familiari” il docente con contratto a tempo indeterminato avrà in totale 9 giorni (3+6) sottratti alla discrezionalità del dirigente, naturalmente se documentati anche con autocertificazione.
Tali 9 giorni (3+6) potranno essere fruiti a seconda delle necessità, ovvero in modo frazionato o continuativo.
Es. È possibile fruire, anche cumulativamente, di 6 giorni di permessi retribuiti (3) e ferie (3) per motivi familiari documentati anche mediante autocertificazione.
Precisiamo che i 6 giorni di cui all’art 13/9 rimangono sempre e comunque delle “ferie” (intesi come istituto giuridico), pertanto qualora fossero fruiti come “permesso per motivi familiari o personali” saranno comunque scalati dal totale dei giorni di ferie annualmente spettanti.
  • L’autocertificazione e gli eventuali controlli dell’Amministrazione (per personale docente e ATA
Come finora detto il dipendente dovrà documentare o anche autocertificare i motivi della richiesta e dare quindi delle indicazioni giustificative dell’assenza.
Giova però ricordare che non tutti i motivi personali e familiari si possono documentare. È anche per questo che l’Amministrazione non può avere un potere discrezionale sulla validità della richiesta e sulla documentazione eventualmente prodotta dal dipendente.
Come potrebbe un dipendente documentare la necessità di effettuare un trasloco? Come si potrebbe documentare l’assistenza ad un parente o ad un figlio?
E come potrebbe mai il dirigente ritenere valido un motivo anziché un altro?
Già nel lontano 1984 una delibera della Corte dei Conti affermava che i “motivi personali o familiari” non devono necessariamente essere motivi o eventi gravi, ma si deve piuttosto trattare di situazioni o di interessi ritenuti dal dipendente di particolare rilievo che possono essere soddisfatti solo con la sua assenza dal lavoro.


venerdì 15 novembre 2013

"IL PESO DELLE IDEE" - SCIENZE, CONCORSO A PREMI PER SCUOLE D'ITALIA

Il Museo della Bilancia di Campogalliano (MO) segnala le numerose novità riservate alle Scuole di tutta Italia!
Torna IL PESO DELLE IDEE e si occupa del legame tra SCIENZA E DIVULGAZIONE
- il concorso a premi promosso dall'unico museo interamente dedicato alle bilance ed alla scienza della misura,
- aperto alle Scuole di tutta Italia,
- organizzato in collaborazione con aziende leader nel campo della precisione,
Il peso delle idee, concorso a premi per scuole giunge alla 19° edizione! Con "RACCONTI SCIENTIFICI TRA I BANCHI" vogliamo dimostrare che la scienza non è “difficile” nè interesse di pochi!

Il Museo - convinto che ricerca e sperimentazione vadano a braccetto con divulgazione e comunicazione - intende valorizzare le esperienze scolastiche positive, aiutare a diffondere di buone prassi didattiche ed una maggiore consapevolezza sugli argomenti scientifici e tecnologici.

Non ci sono limitazioni di argomenti o discipline (purchè di ambito scientifico e tecnologico) e per partecipare non occorre visitare il Museo.

Maggiori dettagli nel bando completo

Comunicati Stampa

mercoledì 13 novembre 2013

AUTISMO, PUNTI DA ATTENZIONARE DI FRONTE ALLE ATTIVITA' DI GIOCO E LUDICHE

Quali sono i giochi per i bambini autistici? L’autismo è considerato dalla comunità scientifica internazionale un disturbo che interessa la funzione cerebrale. Le persone affette da tale patologia mostrano una marcata diminuzione dell’integrazione sociale e della comunicazione, oltre che altri particolari sintomi. Date le caratteristiche psicologiche di questi bambini è necessario che i genitori abbiano particolare cura anche nel seguirli durante i giochi.
 
I sintomi dell’autismo
Prima di accennare ai giochi più adatti per i bambini autistici è opportuno ricordare quali sono i sintomi principali di questa patologia. In genere, i bambini autistici presentano questi sintomi specifici: scarsa o limitata capacità di espressione mediante canale verbale (mentre i soggetti che sono in grado di utilizzare il linguaggio si esprimono in molte occasioni in modo bizzarro spesso ripetendo parole, suoni o frasi sentite pronunciare; si parla in questi casi di ecolalia), difficoltà a impiegare i nuovi apprendimenti in modo costruttivo per situazioni diverse da quelle che li hanno generati in prima istanza, apparente carenza di interesse e di reciprocità relazionale con gli altri, tendenza all’isolamento e alla chiusura sociale, apparente indifferenza emotiva agli stimoli o, al contrario, ipereccitabilità agli stessi, difficoltà a instaurare un contatto visivo diretto, difficoltà nell’iniziare una conversazione o a rispettarne i “turni“, oltre a difficoltà a rispondere alle domande e a partecipare alla vita o ai giochi di gruppo. Inoltre, nei bambini autistici di solito un limitato repertorio di comportamenti viene ripetuto in modo ossessivo; si possono osservare posture e sequenze di movimenti stereotipati (per es. mordersi le mani, sventolarle in aria, dondolarsi, ecc.). Queste persone possono manifestare anche un eccessivo interesse per oggetti o parti di essi, in particolare se hanno forme tondeggianti o possono ruotare (palle, biglie, trottole, ecc.). Talvolta, la persona affetta da autismo, tende anche ad astrarsi dalla realtà per isolarsi in una sorta di mondo virtuale, in cui si sente di vivere a tutti gli effetti (dialogando quindi anche con personaggi inventati). In genere questi sintomi si manifestano e sono visibili già entro i tre anni di età.

I giochi per bambini autistici
Per quanto riguarda i giochi per i bambini autistici al riguardo va detto che alcuni studi hanno evidenziato nel tempo che questi bambini prediligono giochi che stimolano i sensi e generano movimento. Questi studi hanno messo in luce alcune linee guida da tenere presente durante l’intervento con il bambino autistico:
A. Osservare le reazioni di fronte alla proposta di un gioco o di un materiale;
B. Scegliere le attività maggiormente gradite al bambino;
C. Strutturare i tempi, gli spazi e i materiali secondo il metodo TEACCH (ritualità, ripetitività, stesso luogo,…);
D. Una volta costruita la routine è possibile introdurre elementi di novità con lentezza e gradualità.
In linea di principio, poi, non ci sono dei giochi più o meno adatti al bambino autistico, nel senso che questo può giocare con le macchinine, come con la palla, l’unica avvertenza in questi casi riguarda le modalità attraverso cui il gioco viene proposto. In questo senso è utilissima l’attività del terapista che segue il bambino, il quale fornisce ai genitori proprio questi strumenti. In alternativa, in commercio esistono anche diversi libri, che possono aiutare al riguardo. Comunque, i genitori non devono sottovalutare il gioco, come momento non solo ludico per i bambini autistici, ma anche di socializzazione e apprendimento.



martedì 12 novembre 2013

POLITECNICO DI MILANO, CORSO GRATUITO DI "EDITORIA ELETTRONICA, E-BOOK PER LA SCUOLA ITALIANA"

DOL MOOC è la nuova proposta del laboratorio HOC del Politecnico di Milano nell’ambito del programma di formazione online DOL dedicato all’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica.  Il corso gratuito di Editoria elettronica: ebook per la scuola italiana  intende offrire ai docenti l’occasione di accedere ad un argomento di grande attualità che sfrutta le potenzialità dell’apprendimento in rete e risponde in maniera immediata alla richiesta di una formazione che si adatti ad ogni esigenza di luogo, orario e tempi di apprendimento.

Il corso gratuito proposto, Editoria elettronica: ebook per la scuola italiana  affronta una tematica   di grande attualità, come opportunità di riflessione sulle seguenti tematiche: come si produce un e-book? Chi sono gli autori di un e-book? Come usare gli e-book nella didattica?.
Il corso viene erogato in autoapprendimento tramite piattaforma elearning alla quale ciascun partecipante può accedere in assoluta autonomia, per scaricare i materiali (dispensa, tutorial, articoli) e seguire gli approfondimenti video. È disponibile, inoltre, un forum tematico di discussione in cui confrontarsi con i colleghi, discutere dei materiali forniti e dell’attività da svolgere, in un ambiente di apprendimento collaborativo.

DESCRIZIONE DEL CORSO – Editoria elettronica: ebook per la scuola italiana

Il modulo parte da un’analisi dello stato attuale nel campo dell’editoria elettronica, approfondendo anche diversi strumenti hardware e software, offre una carrellata sulle strategie che i diversi stakeholders (docenti, dirigenti scolastici, case editrici, provider di contenuti su Internet, librerie tradizionali ed elettroniche) stanno elaborando per affrontare questa sfida. Il modulo presenta infine alcuni scenari futuribili e propone strategie di diverso livello per adottare – nella propria classe – i libri elettronici.

Il DOL MOOC prevede ogni anno due distinte edizioni, una per ogni semestre universitario:


Costo: gratuito (previa accettazione della domanda di iscrizione)
Iscrizioni: 4 novembre – 16 dicembre 2013 (ultima data inizio attività)
Erogazione: 4 novembre 2013 – 27 gennaio 2014
Durata corso*: 6 settimane (a partire dal primo accesso in piattaforma)
Ore di studio: 25

Quanti hanno completato entrambe le attività previste, al termine del corso, riceveranno un attestato di partecipazione ed un badge digitale (secondo lo standard internazionale Mozilla).



lunedì 11 novembre 2013

AGEVOLAZIONI FISCALI PER I GENITORI CON FIGLI DISLESSICI (DSA)

Penso che sia importante conoscere di diritti e non solo i doveri e le responsabilità genitoriali. Ecco a voi alcune agevolazioni per i genitori dei bambini con DSA (articolo di Morena Lari in http://studentipolodecsfp.wordpress.com).

Diritto a orari flessibili di lavoro.
I genitori di studenti con DSA al primo ciclo d’istruzione hanno il diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili se impegnati nell’assistenza alle attività scolastiche a casa, le modalità di esercizio di tale diritto sono determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati (Misure per i familiari descritte all’art. 6 della Legge 170/2010).
I genitori possono usufruire di tale diritto se impegnati nell’assistenza alle attività scolastiche a casa o per accompagnare i propri figli a visite logopediche o specialistiche: questo permette ai bambini con dsa di avere l’attenzione e la cura che meritano nel loro percorso formativo.

Normativa fiscale.
Come riportato nel sito dell’Associazione Italiana Dislessia, la normativa prevede alcune tipogie di oneri deducibili o spese detraibili per le famiglie con figli con dsa.
  1. Sono deducibili ai fini Irpef, tra le altre, le spese mediche e quelle di assistenza specifica (ex art. 10 dpr n. 917/86; comma 1; lett b). Lo stato di disabilità comprende anche, potenzialmente, i “disturbi di apprendimento” sebbene – è bene specificarlo di nuovo – la dislessia, la discalculia e la disortografia siano un disturbo e non una malattia (vedi art. 3 legge 104/92; allegata).
  2.  All’articolo 12 del TUIR  sono previste detrazioni forfettarie per carichi di famiglia: la norma prevede che spetta una detrazione per ogni figlio, e la detrazione è più elevata per i figli minori di tre anni; la medesima norma, inoltre, prevede che per i figli portatori di handicap una specifica ulteriore detrazione:
  3. Sono detraibili dall’irpef, alcune altre spese in particolare le spese sanitarie [...] costituite esclusivamente dalle spese mediche e di assistenza specifica, diverse da quelle indicate nell’articolo 10, comma 1, lettera b), e dalle spese chirurgiche, per prestazioni specialistiche e per protesi dentarie e sanitarie in genere. [...]Le spese riguardanti [...] sussidi tecnici e informatici rivolti a facilitare l’autosufficienza e le possibilità di integrazione [...].(art. 15 del TUIR che al comma 1, lett. c)Tali spese sono detrabili entro i limiti del 19% del relativo ammontare. NB: per far valere queste detrazioni occorre fare la dichiarazione dei redditi: modello 730 o modello UNICO
Quando la norma parla di disabilità si riferisce all’ex art. 3 Legge 104/92: disabilità certificata dalla commissione medica competente.
Valentina Lavagnini, logopedista e studentessa del nostro Corso di Laurea, ci ha segnalato Lo Sportello Dsa  della Erikson: un sito in cui la casa editrice si mette a disposizione delle scuole e delle famiglie in materia di Dsa.

Fonte:
Vedi anche: NORMATIVA DSA E DISABILITA', POSSIBILITA' DI DETRAZIONI FISCALI NELLA DICHIARAZIONE DEI REDDITI.
 

domenica 10 novembre 2013

PDP DA SCARICARE GRATUITAMENTE (MODELLO PUBBLICATO NEL LIBRO "BES E DSA")

Le autrici del libro  BES e DSA (Annapaola Capuano, Francesca Storace e Luciana Ventriglia) rendono disponibile il PDP da loro progettato. Adesso è scaricabile!


venerdì 8 novembre 2013

DOCUMENTAZIONE UTILE PER L'INCLUSIONE SCOLASTICA E PER LE BUONE PRASSI D'INTEGRAZIONE

Sono stati pubblicati qualche settimana fa dall’AT di Como i documenti elencati di seguito e relativi all’inclusione scolastica degli alunni con certificazione. Anche se la maggior parte dovrebbe essere compilata dal DS o dal GLH, prego comunque tutti gli insegnanti di sostegno di prenderne visione e, se necessario, utilizzarli perchè potrebbero costituire per tutti delle utili tracce per la conoscenza iniziale dell’alunno e del suo contesto scolastico e familiare di provenienza. Alcuni di questi documenti andranno a sostituire quelli già presenti nelle nostre Buone Prassi.
Inoltre, all’interno del secondo rapporto PILa (Pro Istruzione Lariana), scaricabile dal sito dell’AT di Como, ho estrapolato le pagine relative alle procedure per l’inclusione scolastica degli alunni disabili e DSA che allego al presente articolo.
1. Richiesta insegnante di sostegno e liberatoria per la privacy. Da far compilare e firmare ai genitori nel momento della prima certificazione e/o tutte le volte che si cambia ciclo o istituto scolastico.
2. Modello di colloquio iniziale con la famiglia. Compilare a cura del DS o del GLH d’Istituto nel caso di nuovi inserimenti.
3. Modello di colloquio con la scuola di provenienza. Compilare a cura del DS o del GLH d’Istituto nel caso di nuovi inserimenti.
4. Modello di osservazione elementi comportamentali nel contesto scolastico precedente. Compilare a cura del DS o del GLH d’Istituto nel caso di nuovi inserimenti.
5. Modello di colloquio con gli specialisti. Compilare a cura del DS o del GLH d’Istituto nel caso di nuovi inserimenti.
6. Modello per la richiesta di risorse speciali. Compilare a cura del DS o del GLH d’Istituto nel caso di nuovi inserimenti.
9. Richiesta incontro di raccordo con gli specialisti. A cura dell’equipe psicopedagogica e/o del Consiglio di Classe.
10. Assenso della famiglia alla valutazione elaborata dal CdC. A cura dell’equipe psicopedagogica e/o del Consiglio di Classe e la famiglia.


lunedì 4 novembre 2013

SCHEDE PER L'OSSERVAZIONE INIZIALE E PER LA PRESENTAZIONE DELL'ALUNNO AL GLHO

Ecco a voi due importantissime schede di lavoro, una riguarda la presenzazione dell'alunno disabile... utile per diverse occasioni e per il GLH. L'altra scheda riguarda l'osservazione sistematica prima della stesura del PEI-PEP.

- Si pubblica la scheda di presentazione dell'alunno (clicca qui per la versione .pdf), da compilarsi a cura dell'insegnante di sostegno, in vista delle riunioni dei Gruppi di Lavoro Operativi per l'Handicap (GLHO).
Di ciascun GLH fanno parte: il Dirigente Scolastico, la Funzione Strumentale per l'integrazione, il docente coordinatore di classe, il docente di sostegno, i genitori dell'alunno, gli specialisti della ASL, gli eventuali educatori e i rappresentanti degli enti locali.

- Preso atto delle esigenze emerse già negli anni passati e al fine di fornire uno strumento di agile utilizzazione a tutti i docenti, si mette a disposizione una SCHEDA che può essere utile per condurre l’osservazione iniziale degli alunni diversamente abili; l’osservazione andrà avanti fino alla stesura dei P.E.I.. cui si intende propedeutica.
La scheda, suscettibile di integrazioni migliorative, potrà costituire punto di partenza quando si tratterà di stendere il P.E.I. nei diversi casi specifici, nelle riunioni che saranno previste dal Piano Annuale di lavoro.


venerdì 1 novembre 2013

"ABCD SW", SOFTWARE GRATUITO PER L'APPRENDIMENTO DEI BAMBINI CON SPETTRO AUTISTICO

ABCD software per bambini autisticiÈ un software didattico open source gratuito, creato per facilitare l'apprendimento di bambini che soffrono del disturbo dello spettro autistico (a basso funzionamento di età 2-6 anni), già sperimentato in alcune scuole della provincia di Lucca.
Il software è stato utilizzato da sette alunni di differenti scuole materne e primarie toscane, dei Comuni di Lucca e Capannori. La sperimentazione, durata un intero anno scolastico, ha portato a rimarchevoli miglioramenti nella comunicazione e nella socializzazione dei bambini. "Questi risultati sono stati rilevati da tre psicologi basandosi su valutazioni pre e post utilizzo del software" - hanno dichiarato le ricercatrici e coordinatrici del progetto Maria Claudia Buzzi e Marina Buzzi dello Iit-Cnr. Altissimo è stato poi, l'apprezzamento degli operatori e anche dei genitori dei bambini coinvolti relativamente agli aspetti di efficacia, efficienza e semplicità d'uso dello strumento software nell'intervento educativo.

In questo video, postato qui sotto, viene mostrato il software. Si specifica che il programma e' basato sulla metodologia ABA... è quindi molto valido!

Per utilizzare il software è necessario collegarsi a questo sito e seguire le istruzioni: http://abcd.iit.cnr.it/wordpress/


giovedì 10 ottobre 2013

SCHEDA DI RILEVAZIONE PER ALUNNI BES, ALCUNI ESEMPI DI PAI

Molte scuole si stanno attivando per applicare le circolari emanate dal Miur circa i BES.

Vi fornisco un modello di rilevazioni alunni BES che può essere consegnato ai vari referenti di plesso per registrare e  "mappare" la situazione degli alunni. Troverete qui anche alcuni esempi di PAI cioè il Piano Annuale d'Inclusività, già compilati e che possono essere adottati da altre scuole.

SCARICA GRATUITAMENTE:


Vi aggiorno anche si aspetta una nuova circolare/nota... nel frattempo si può leggere la bozza: http://banner.orizzontescuola.it/bozza%20circolarebes%20.pdf

Buon Lavoro... 


martedì 8 ottobre 2013

DSA, RIEDUCAZIONE OPTOMETRICA E IL VISUAL TRAINING OPTOMETRICO

L’Optometria trova applicazione, da diversi decenni, nel trattamento dei disturbi dell’apprendimento, occupandosi dei disordini visivi connessi e, in accordo con le figure professionali che tradizionalmente si interessano di apprendimento, l’optometrista fornisce un valido contributo valutativo e rieducativo. La rieducazione optometrica della dislessia è molto conosciuta nei paesi anglosassoni e negli Stati Uniti (patria dell’Optometria) dove i professionisti che si interessano di DSA richiedono abitualmente la valutazione optometrica del disturbo. Nel nostro Paese, purtroppo, a molti bambini con problemi di apprendimento non viene consigliata, ancora oggi, un’analisi completa delle abilità visive e visuo-percettive. In questo modo il bambino si trova privato di un percorso riabilitativo che potrebbe ridurre significativamente le sue difficoltà. Infatti molti (anche tra coloro che si interessano di DSA) pensano basti controllare la vista (acuità visiva) correggendola, eventualmente, con lenti adeguate. In realtà al bambino deve essere controllata la visione cioè tutte le abilità visive refrattive, funzionali e percettive, con particolare attenzione all’area prossimale: i bambini, infatti, leggono e scrivono a circa 30 cm ed è a questa distanza che devono essere effettuati la maggior parte dei test visivi.

Il trattamento rieducativo è stato elaborato sulla base dei modelli di visione di Skeffington e sugli studi di Piaget, Getman e Gesell, cioè su un concetto evolutivo della visione e dei processi cognitivi ormai universalmente accolto e compreso. Il training, basandosi sui criteri comportamentali, applica le proprie metodologie di intervento in coerenza con il principio olistico che considera l’organismo quale totalità da cui non possono essere scissi i singoli elementi costitutivi. La mancanza d’acquisizione di sufficienti e adeguate esperienze di base nel periodo dello sviluppo primario (i primi sei / sette anni di vita) induce un rallentamento della rapidità d’integrazione con conseguenti ritardi nella risposta motoria o mentale dell’individuo che evidenzierà differenti gradi di inefficienza.

La prontezza d’integrazione all’interno del circuito stimolo-risposta può essere sollecitata e/o ristabilita mediante un esercizio attivo orientato al recupero dei deficit nell’apprendimento degli schemi d’azione di base o alla consapevolezza di nuovi schemi. Tale esercizio è definito con il termine “RIEDUCAZIONE VISUOPERCETTIVOPSICOMOTORIA” che si avvale di quattro sequenze di training che espongono il soggetto a specifici stimoli di natura sensomotoria.
Le sequenze rieducative sono denominate come segue:

1)  sequenza visuomotoria
2)  sequenza evolutivomotoria
3)  sequenza simmetrotonica
4)  sequenza evolutivomotoria raffinata


IL TRAINING IN SINTESI :

> Valutazione delle abilità visive:
In un primo momento vengono valutate le abilità visive funzionali:
- Acuità visiva (decimi)
- Visione binoculare
- Accomodazione
- Capacità oculomotorie
- Capacità fusionali

>  Valutazione delle abilità visuo-percettive (motorie e non motorie):
Il secondo momento fornisce una valutazione di come l’informazione visiva è integrata ed elaborata:
Abilità VISUO-SPAZIALI, suddivise in
  • Lateralità
  • Direzionalità
  • Integrazione bilaterale
Abilità di ANALISI, suddivise in
  • Riconoscimento della forma
  • Distinzione figura-sfondo
  • Costanza di forma
  • Chiusura visiva
  • Memoria visiva
  • Memoria visiva sequenziale
  • Visualizzazione mentale
  • Velocità di percezione visiva
Abilità di INTEGRAZIONE, suddivise in
  • Integrazione visuo - uditiva
  • Integrazione visuo – grosso motoria
  • Integrazione visuo – motoria fine

> Terminate le valutazioni visive e visuo-percettive si procede al training vero e proprio, concernente le quattro sequenze rieducative sensomotorie.







Si intuisce come, grazie ad una così particolareggiata valutazione, sia possibile programmare un intervento riabilitativo personalizzato mirante a migliorare i punti di debolezza del bambino.

IMPORTANTE:
 Il training optometrico non contempla esercizi di lettura e scrittura che sono, notoriamente, molto stancanti per il bambino, infatti il miglioramento delle capacità   grafo-lessicali sarà dovuto essenzialmente all’acquisizione delle performance sensomotorie introdotte dal training.
 La rieducazione optometrica visuopercettivomotoria necessita di un buon grado di disponibilità da parte del soggetto in rieducazione, che dovrà dedicare parte del proprio tempo quotidiano (circa 30 minuti al giorno) agli esercizi compresi nel programma. Tale lavoro dovrà sottostare alla supervisione del genitore; infatti i risultati migliori si ottengono ove i genitori mostrino una incondizionata disponibilità a divenire, essi stessi, rieducatori del loro bambino. Le sedute in studio hanno, solitamente, cadenza settimanale. La durata complessiva del training è, mediamente, di alcuni mesi.


domenica 6 ottobre 2013

NORMATIVA, LEZIONI PRIVATE AD ALUNNO DELLA PROPRIA SCUOLA DI SERVIZIO

E’ sempre utile ricordare, affinché non venga dimenticato, che il testo unico delle disposizioni legislative in materia d’istruzione, legge 297/1994, oltre a contenere , come è giusto che sia, i diritti del lavoratore, contiene anche, in modo altrettanto chiaro, i doveri che il personale scolastico è chiamato a rispettare.
Ad esempio nelle norme previste nella legge 297/94, Titolo I dedicate al personale docente, educativo, direttivo ed ispettivo, Sezione I, all’art.508 sulle incompatibilità , c’è scritto che non è consentito impartire lezioni private ad alunni del proprio Istituto. In questo articolo al comma 2 è scritta la norma che impone al docente che decidesse di dare lezioni private di informare il dirigente scolastico, al quale deve altresì comunicare il nome degli alunni e la loro provenienza;
il Ds, come è scritto nel comma 3, può vietare l'assunzione di lezioni private o interdirne la continuazione, sentito il consiglio di circolo o di istituto.
Nessun alunno può essere giudicato dal docente dal quale abbia ricevuto lezioni private; sono nulli gli scrutini o le prove di esame svoltisi in contravvenzione a tale divieto. In sostanza l’art.508 Titolo I sezione I della legge 297/94, vieta, al docente di una data scuola, le lezioni private impartite ad alunni della propria scuola, e condiziona le lezioni private fatte ad alunni di altre scuole, ad una informativa scritta al proprio docente correlata di nome cognome e scuola dell’alunno seguito privatamente. Questo dichiarazione è obbligatoria per il fatto che anche in futuro nessun alunno può essere giudicato dall’insegnate che né ha curato privatamente la preparazione.
Questa norma viene poco applicata e sono veramente pochissimi i docenti che informano i propri dirigenti delle lezioni private che svolgono. Esiste un mercato delle lezioni private inimmaginabile, che purtroppo dilaga in un vero e proprio malcostume tutto italiano. Esistono anche docenti che tengono lezioni private ai propri alunni, altri si limitano, si fa per dire ad alunni del proprio istituto, altri ancora, con un minimo di pudore, solamente ad alunni di altri istituti. Tutto questo avviene senza dare alcuna comunicazione al proprio dirigente scolastico, contravvenendo le norme di legge.


NORMATIVA, L'ORARIO DELL'INSEGNANTE DI SOSTEGNO... CHI PUO' FORMULARLO?

Da Orizzonte scuola:

I Consigli di classe e le commissioni non possono formulare in autonomia gli orari dei docenti di sostegno. Da diversi anni assistiamo alla programmazione degli orari dei docenti di sostegno da parte dei Consigli di classe e commissioni orario.
Questa prassi diffusa in diverse istituzioni scolastiche, accelera la definizione degli orari senza tener conto della valutazione del curriculum degli alunni con disabilità.
Il DPR n.275/99 all’art. 8 comma 4 (definizione del curricolo locale) assegna alle scuole l’opportunità di determinare una quota del curricolo obbligatorio, scegliendo liberamente discipline e attività che valorizzino “gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni” e la necessità di “rispondere in modo adeguato alle diverse esigenze formative degli alunni, che si determinano e si manifestano nel rapporto con il proprio contesto di vita”.
Inoltre il D.I. 26 giugno 2000, n° 234 – Regolamento recante norme in materia di curricoli dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 8 del D.P.R. 8 marzo 1999, n° 275 sempre in merito ai programmi d’insegnamento e agli orari di funzionamento delle scuole di ogni ordine e grado, riprende “Il curricolo obbligatorio è realizzato utilizzando tutti gli strumenti di flessibilità organizzativa e didattica prevista dal D. P.R. 275/1999”.
La libera scelta del curricolo deve poter trovare applicazione concreta nella formulazione di un quadro orario che risponda alle “effettive esigenze rilevate” dell’alunno con disabilità (Sentenza Corte Costituzionale n. 80 del 2010).
Una ragione in più per contestualizzare l’attività didattica dei docenti al piano educativo individualizzato (PEI) e al progetto di vita dell’allievo (linee guida integrazione scolastica 4 agosto 2009).
I Consigli di classe “si riuniscono in ore non coincidenti con l'orario delle lezioni, col compito di formulare al collegio dei docenti proposte in ordine all'azione educativa e didattica e ad iniziative di sperimentazione e con quello di agevolare ed estendere i rapporti reciproci tra docenti, genitori ed alunni. In particolare esercitano le competenze in materia di programmazione, valutazione e sperimentazione previste dagli articoli 126, 145, 167, 177 e 277 Dlgs 297/94”.
La competenza e la formulazione dell’orario dei docenti di sostegno possono trovare applicazione da una scelta condivisa in sede di Consiglio d’Istituto e Collegio docenti all’inizio dell’anno scolastico tenendo conto delle “eventuali proposte e pareri dei consigli di intersezione, di interclasse o di classe”.
Ogni altra distribuzione oraria difforme da quanto previsto dall’attuale normativa e orientamento giurisprudenziale non può essere accolta dagli organi collegiali... quindi è il Dirigente Scolastico che ha potere assoluto sulla formulazione dell'orario!!!
 --------------------------------------------------
Nessuna norma prevede che il docente per il sostegno si faccia l'orario per conto suo; anzi la normativa sulla dirigenza scolastica prevede che l'orario dei docenti è fissato dal Dirigente scolastico.
Nel caso in cui il docente avesse anche un altro ragazzo da seguire in altra scuola, bisognerebbe che i due dirigenti si coordinino.


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